Développer les compétences langagières
1. Document de base en trois parties
Introduction générale
La langue est l’outil fondamental de communication, d’expression et de construction de connaissances pour les individus et les communautés humaines. Au Québec, la capacité à utiliser le français concerne toute la population parce que, bien que le français ne soit pas la langue maternelle de tous, il est la langue première, en ce sens qu’il est la seule langue officielle de l’État québécois et de ses institutions, mais aussi la langue de la majorité de la population. La question de la langue est donc d’abord politique et culturelle.
Toutefois, son apprentissage au cours de la petite enfance et de la scolarité obligatoire (6 — 16 ans) est crucial, même s’il est indéniablement l’affaire d’une vie. Aussi, à l’école québécoise, le français ne devrait-il pas être considéré comme une « matière » scolaire parmi d’autres, mais, en premier lieu, comme le socle du développement cognitif de tous les élèves, la base du vivre-ensemble et l’exercice d’une citoyenneté responsable.
Dans une optique de développement des compétences langagières, la lecture et l’écriture de différents genres de textes, la communication orale et la grammaire ne constituent pas seulement des objets d’apprentissage ; ce sont des outils essentiels pour se former à l’école, devenir compétent au travail, acquérir une culture personnelle et pouvoir participer à la société. En effet, pour tout individu, la langue est d’abord un important facteur d’identité personnelle et culturelle, et d’intégration sociale.
Pour que l’institution scolaire assume mieux sa responsabilité de développer les compétences langagières des élèves, il faut certes une meilleure préparation de tous les intervenants et intervenantes scolaires et, en première ligne, le corps enseignant du préscolaire, du primaire et les enseignants-e-s de français du secondaire. Mais il faut aussi des politiques, des outils et des conditions de travail qui favorisent l’atteinte de cet objectif.
Ce document contient trois parties, relativement autonomes, ainsi qu’une introduction et une conclusion générales.
Partie 1. Quel terme employer pour parler de notre usage d’une langue ?
Dans la première partie du chantier 2, nous clarifions le sens des expressions couramment utilisées pour parler de l’usage d’une langue : compétences ou habiletés ou capacités langagières, littératie, maitrise de la langue et nous tentons de mettre à nu les conceptions ou visions de la langue, de son usage et de son enseignement et de son apprentissage qu’elles véhiculent. Nous montrons la pertinence d’utiliser l’expression compétences langagières de préférence aux notions de littératie et de maitrise de la langue et nous précisions que le choix de l’expression compétences langagières ne constitue en rien à l’acceptation du courant managérial imposé au domaine de l’éducation, à savoir « l’approche par compétences »
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Partie 2. L’entrée dans l’écrit des jeunes enfants en milieu de garde et en maternelle.
Introduction
La deuxième partie du chantier 2 aborde la sensibilisation des jeunes enfants au monde de l’écrit, omniprésent dans leur quotidien, quoiqu’avec des intensités très variables selon les milieux. Ils voient autour d’eux des écrits de différents genres et formes (albums, journaux, affiches publicitaires, etc.) et observent leurs proches lire ou écrire. On ne dira jamais assez l’importance de leurs premiers pas, souvent déterminants, dans le monde de l’écrit, moment qu’on appelle souvent l’entrée dans l’écrit, mais celle-ci ne se fait pas de la même façon, selon les milieux.
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Partie 3. Les nombreuses embûches au développement des compétences langagières des élèves au cours de la scolarité obligatoire.
Introduction
La troisième partie du 2e chantier traite du lieu par excellence pour le développement des compétences langagières des jeunes Québécois, l’école et plus particulièrement les heures de français au cours de la scolarité obligatoire. Au primaire, les élèves ont des généralistes comme enseignants, mais au secondaire, ce sont des spécialistes de la discipline français. Dans les deux cas, ils sont titulaires au moins d’un baccalauréat, donc au minimum 19 années de scolarité. On pourrait penser qu’ils sont aptes à remplir leur mission. Mais nous verrons dans la première partie que les politiques du Ministère (en particulier ses politiques d’évaluation des apprentissages), ses programmes d’études de français pour l’enseignement primaire et secondaire et les directives budgétaires aux commissions scolaires présentent de nombreuses embuches à un enseignement efficace et à des apprentissages réussis du français. Puis, nous nous arrêtons sur les lacunes de la formation initiale et continue du corps enseignant dont on devrait attendre qu’il soit un acteur primordial du développement des compétences langagières des élèves. Enfin, nous présentons l’outil qui devrait attester d’une réelle compétence en écriture à la fin du secondaire, l’examen en français écrit de la 5e secondaire, dont la réussite est exigée pour obtenir le diplôme d’études secondaire (DES). Nous en montrons les insuffisances et les dérives qu’il entraine. Ce bref état des lieux nous amènera à développer de nombreuses revendications pour que l’école québécoise assume réellement sa mission de développer les compétences langagières des élèves.
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Conclusion générale
L’examen des notions de compétences langagières, de maitrise de la langue et de littératie nous a fait préférer la première, parce qu’elle inclut la compétence pragmatique, c’est-à-dire les aspects contextuels de la communication (quel aspect de moi, je mets de l’avant, comment je me représente mon interlocuteur, quel impact du contexte), qu’elle conçoit la langue comme un ensemble de systèmes et non une entité immanente, intrinsèque et figée et enfin qu’elle inclut la lecture ainsi que les productions orales et écrites, contrairement à celle de littératie.
Nous avons vu que les programmes d’études québécois sont marqués par des incohérences. Ceux du préscolaire et du primaire semblent poursuivre une course à l’alphabet qui menace de détruire un équilibre des méthodes pédagogiques lentement acquis avec le temps et de remplacer au préscolaire l’apprentissage par le jeu par une scolarisation précoce. Au primaire et au secondaire, l’enseignement du français souffre, de l’approche par compétences, mal appliquée, et de la politique de la réussite éducative, qui rend la note donnée supérieure à la connaissance. Au nom de la lutte au décrochage, le discours officiel justifie tous les raccourcis pédagogiques pour faire passer l’évaluation avant l’apprentissage, comme si l’enseignement ne servait qu’à évaluer. Cette pression qui provient de partout, même si tout le monde ne l’exerce pas, incite à gonfler les notes, nuit aux innovations pédagogiques. Les futur-e-s enseignant-e-s sont formés sans égard aux nécessaires compétences langagières à développer, notamment à l’oral ; leur certification en français écrit étant confiée à un test (TECFEE) au taux d’échec élevé lors de la première passation et qui ne mesure qu’une partie des compétences langagières.
Les mesures que nous revendiquons pourraient toutefois corriger la situation. Nous tenterons de persuader le ministère de l’Éducation et tous les acteurs du système éducatif québécois du bien-fondé de nos revendications. Malheureusement, la qualité de notre argumentation ne suffira pas à les convaincre. Il faudra ajouter le nombre de nos voix et nous tenir Debout, pour l’école.
2. Revendications
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